Winnicott (1970) ha definito l'adolescenza come "una scoperta personale durante la quale ogni soggetto è impegnato in una esperienza: quella di vivere; in un problema: quello di esistere". L’adolescenza è la fase di transizione dalla fanciullezza all'età adulta ed è caratterizzata da molteplici cambiamenti a livello fisico, emotivo e relazionale e dal conseguimento del pieno sviluppo cognitivo (Berti e Bombi, 2005). 

Tale transizione richiede ai ragazzi il superamento di numerosi compiti evolutivi, fondamentali per diventare adulti (Havighurst, 1952; Palmonari, 1997).
Considerando la prospettiva generale del ciclo di vita il compito di sviluppo principale per gli adolescenti è la costruzione di una propria definita identità.

Palmonari (1997; 2001) ha definito altri importanti compiti di sviluppo tipici della fase adolescenziale: compiti di sviluppo in rapporto alla maturazione sessuale, compiti di sviluppo relazionati all'identità e alla riorganizzazione del concetto di sé, compiti di sviluppo in relazione all'acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo e all'ampliamento dei propri interessi.

Per affrontare e adempiere a tali compiti di sviluppo gli adolescenti possono agire con modalità differenti in base alle proprie specifiche caratteristiche e al contesto di appartenenza; la maggior parte di essi adempie ai compiti di sviluppo in modo funzionale ed adattivo, ma alcune volte possono essere messi in pratica dei comportamenti considerati a rischio (Bonino e Cattelino, 2008).

Ad ogni età, ma soprattutto in questa delicata fase di vita si rivelano essere molto importanti alcune competenze di carattere cognitivo, emotivo, sociale e relazionale che consentono di far fronte ai cambiamenti e alle esigenze che si presentano ogni giorno: le cosiddette life skills o competenze per la vita (Bonino e Cattelino, 2008).

Palmonari (1997) infatti definisce le life skills come "strumenti indispensabili per affrontare e risolvere al meglio i compiti di sviluppo caratteristici di questo periodo, il cui superamento si lega a sentimenti di soddisfazione e di benessere".

Quali sono le principali life skills?

L’OMS e la letteratura scientifica presente hanno indicato dieci life skills fondamentali per la promozione del benessere dei bambini e dei ragazzi: la capacità di risolvere i problemi (detta problem solving), la capacità di prendere decisioni (detta decision making), il pensiero critico, il pensiero creativo, la capacità di relazionarsi, la comunicazione efficace, l’autoefficacia, la gestione delle emozioni, l’empatia e la gestione dello stress personale.

Altri autori (St. Leger, 2000; Konu et al., 2002; Bonino, Cattelino e Ciairano, 2005) hanno identificato nella << capacità di riconoscere e rispettare le regole>> un'ulteriore abilità fondamentale, poiché essi hanno riscontrato come tale capacità sia un fattore protettivo rispetto a comportamenti considerati a rischio.

E' possibile potenziare le life skills?

Le life skills non sono predisposizioni innate bensì abilità personali che possono essere apprese, modificate e migliorate progressivamente tramite esperienze che ne promuovono un efficace utilizzo. Inoltre data la loro importanza in età adolescenziale, periodo di crescita e cambiamenti che richiede ai giovani di affrontare e superare numerosi compiti di sviluppo a livello individuale e relazionale (Havighurst, 1952; Bosma e Jackson, 1990; Palmonari, 1997), è comprensibile come sia possibile e sicuramente auspicabile promuoverne il loro potenziamento.
Potenziando le abilità precedentemente descritte infatti è possibile promuovere obiettivi e comportamenti orientati alla salute e al benessere psicofisico.

A tal proposito il contesto scolastico si rivela particolarmente adatto e importante per potenziare le abilità socio cognitive e per promuovere il benessere nei ragazzi (WHO, 1995; St. Leger, 2000; Mcloughlin e Kubick, 2004; Simovska, 2004) fornendo informazioni corrette finalizzate anche ad evitare o ritardare il coinvolgimento in comportamenti a rischio, ad accrescere l'autonomia e l'assunzione di responsabilità e a favorire il migliore adattamento possibile tra gli adolescenti ed il loro ambiente (negli Stati Uniti e in Spagna ad esempio sono stati utilizzati dei noti programmi efficaci che si riferiscono all'approccio "Life Skills").

A scuola i giovani passano molto del loro tempo, affrontano numerose sfide e difficoltà e si confrontano quotidianamente con adulti ed altri ragazzi: la scuola assume quindi un ruolo centrale nella vita di un adolescente (Pombeni, 1997) e può rappresentare una grande risorsa oltre alla promozione del classico apprendimento.

Affinché un programma di potenziamento scolastico relativo alle life skills possa rivelarsi efficace, la letteratura scientifica ha identificato e proposto numerose specifiche caratteristiche da considerare nella pianificazione (es. Nation e coll., 2003; Bonino e Cattelino,2008) tra cui ad esempio far riferimento ad una solida base teorica e ad una consistente base di dati epidemiologici.

Attività finalizzate a potenziare le abilità cognitive, comunicative e sociali (non centrate in modo specifico sui comportamenti a rischio) sono comunque consigliabili già dalla scuola primaria: la promozione delle life skills durante l'infanzia infatti è importante poiché aiuta i bambini  a sviluppare un buon adattamento psicosociale e permette di modificare più efficacemente alcuni eventuali fattori di rischio prima che questi ultimi si stabilizzino (Coie et all., 1993; Hawkins et al., 2002).

FONTI DI RIFERIMENTO

• Bonino S. e Cattelino E. (2008). La prevenzione in adolescenza, Trento, Erikson.
• Bosma H. e Jackson S. (a cura di) (1990).  Coping and self- concept in adolescence, Berlino, Springer.
• Coie J.D., Watt N.F., West S.G., Hawkins J.D., Asarnow J.R, Markman H.J., Ramsey S.L., Shure M.B.  e Long B. (1993). The science of prevention: a conceptual framework and some directions for a national research program, American Psychologist, n. 48 (10), pp. 1013-1022.
• Havighurst R.J. (1952). Developmental tasks and education, New York, Davis Mc Kay.
• Hawkins J.D., Catalano R.F. e Arthur M.W. (2002). Promoting science-based prevention in communities, Addictive Behaviors, n.27 (6), pp. 951-976.
• Marmocchi P., Dall' Aglio C. e Zannini M. (2004). Educare le life skills, Trento, Erikson.
• Mcloughlin C.S. e Kubick R.J.  (2004). Wellness promotion as a life-long endeavor: promoting and developing life competencies from childhood, Psychology in the schools, n. 41 (1), pp. 131-141.
• Nation M., Crusto C., Wandersman A., Wumpfer K.L., Seybolt D., Morissey- Kane E. e Davino K. (2003). What works in Prevention. Principles of Effective Prevention Programs, American Psychologist, 58, 6/7, 449-456.
• Palmonari A. (2001). Gli adolescenti, Bologna, Il Mulino.
• Palmonari A. (a cura di) (1997). Psicologia dell’ adolescenza, Bologna, Il Mulino.
• Pombeni M. L. (1997). L’ adolescente e i gruppi di coetanei, in A. Palmonari (a cura di) (1997), Psicologia dell’ adolescenza, Bologna, Il Mulino.
• Simovska V. (2004). Student partecipation: a democratic education  perspective-experience from the health-promoting schools in Macedonia, Health education research, n.19 (2), pp. 198-207.
• St. Leger L.H. (2000). The opportunities and effectiveness of the health  promoting primary school in improving child health. A review of the claims and evidence, Health education research,  n. 14 (1), pp. 51-69.
• Vygotskij L. (2010). Immaginazione e creatività nell' età infantile, Editori Riuniti university press, Roma.
• Winnicott D. (1970). Sviluppo affettivo e ambiente, Armando, Roma.
• World Health Organization (WHO) (1995). Promuovere il benessere psicosociale: l’ approccio life skills, Bollettino OMS salute mentale e neuroscienze, n. 2 (1), 30 maggio.