Oggigiorno molteplici studi dimostrano l’importanza della metacognizione in relazione all’apprendimento e allo studio strategico. 

Il termine metacognizione è stato introdotto dallo psicologo J. Flavell nel 1976 e in generale può essere definito come:

• l’insieme delle conoscenze che una persona ha del funzionamento della propria mente
• i meccanismi con cui un individuo regola e controlla il proprio funzionamento cognitivo (Cornoldi, 1995).

Quindi, in relazione allo studio, la conoscenza metacognitiva indica quello che un ragazzo sa o crede di conoscere riguardo allo studio, a se stesso come studente, alle sue abilità, agli obiettivi da raggiungere, alle strategie più funzionali che può utilizzare e al compito che deve svolgere in una specifica situazione.

I processi metacognitivi di controllo invece riguardano attività come pianificare e monitorare il proprio studio, usare specifiche strategie efficaci in funzione di un particolare scopo, saper auto valutarsi prevedendo i risultati finali (Brown, 1987).

Come si sviluppano le conoscenze metacognitive?

Le conoscenze metacognitive vengono progressivamente acquisite tramite se stessi e le altre persone: nel primo caso si formano con le esperienze personali vissute durante lo svolgimento dei propri processi cognitivi e con la continua riflessione e riorganizzazione che si compie quotidianamente, mentre in relazione al secondo punto è possibile affermare che la metacognizione risente molto anche dell’influenza culturale a cui si è esposti fin da piccoli.

Relativamente a ciò, alcune ricerche hanno dimostrato che esiste una relazione tra le concettualizzazioni di insegnanti e genitori e le idee dei bambini con cui gli adulti si relazionano.

Gli insegnanti dell’ America del nord, ad esempio, attribuiscono molta importanza al ruolo dell’impegno in ambito scolastico invece gli insegnanti tedeschi sono inclini ad insegnare più strategie funzionali all’obiettivo da raggiungere: le idee degli studenti sono quindi influenzate da tali aspetti perciò l’ambiente scolastico  non si limita esclusivamente a far apprendere agli alunni le conoscenze didattiche ma influenza anche la loro visione generale, come quella relativa alla credenza sul ruolo assunto dall’impegno personale (Kurtz et al., 1990).

Secondo alcuni studi (Cornoldi, 1990) già da piccoli i bambini manifestano processi metacognitivi di controllo, come la capacità di dire se un compito da svolgere sembra essere facile o difficile cercando di distribuire di conseguenza la propria attenzione.

Tuttavia, nonostante ciò, ai bambini mancano le conoscenze adatte per poter utilizzare al meglio tali processi.

Scuola e metacognizione: la didattica metacognitiva

Si comprende come un’adeguata conoscenza metacognitiva sia fondamentale per autoregolarsi nello studio, che richiede allo studente di apprendere da un testo o da una lezione in modo intenzionale (Anderson, 1978).

Oggigiorno, oltre a training metacognitivi specifici, un’area d’intervento efficace nei contesti educativi e che si occupano di apprendimento è rappresentata dalla didattica metacognitiva che stimola gli studenti ad assumere un ruolo attivo responsabile e consapevole, permettendo di sviluppare e potenziare le conoscenze metacognitive e la loro applicazione concreta nell’ arco degli anni scolastici.

Con tale didattica assume importanza l'approccio auto regolativo: gli insegnanti sostengono gli studenti nel riconoscere le abilità necessarie allo svolgimento di alcuni compiti di apprendimento e li incoraggiano a riflettere, a comprendere come funziona la mente, a scegliere attivamente ed attuare le strategie per loro più funzionali.

E’ importante ricordare che la competenza metacognitiva sviluppata in un ambito poi ha risvolti positivi anche in ambiti differenti, questo perché le acquisizioni sono generali dando flessibilità alla mente (Lucangeli, Galderisi e Cornoldi, 1994).

L’obiettivo della didattica metacognitiva è quindi aiutare gli studenti a far emergere le proprie risorse attivando strategie flessibili e modalità efficaci per apprendere, generalizzabili poi a nuove e differenti situazioni non solo scolastiche ma anche della vita.

Fonti di riferimento:

Anderson, J. R. (1978). Arguments Concerning Representation for Mental Imagery, Psychological Review, vol. 85, pp. 249-277.

Brown, A. L. (1987). Metacognition,, executive control, self regulation and other more mysterious mechanism. In F. E. Winert e R. H. Kluwe (a cura di), Metacognition, Motivation and Understanding, Hillsdale, Erlbaum, pp. 65-116.

Cornoldi, C. (1990). Metacognitive control processes and memory deficits in poor comprehenders, Learning Disability Quarterly, 13, pag. 245-255.

Cornoldi, C. e Caponi B. (1993). Memoria e metacognizione, Trento, Erikson.

Cornoldi, C. (1995). Metacognizione e apprendimento , Bologna, Il mulino.

Kurtz, B., Schneider, W., Carr, M., Borkowski, J.G. e Rellinger, E. (1990). Strategy instruction and attributional beliefs in West Germany and the United States: do teachers foster metacognitive development?, Contemporary Educational Psychology, 15, pag. 268-283.

Lucangeli D., Galderisi D. e Cornoldi C. (1994). Transfer effects after metacognition training, Learning Disabilities Research and Practice, vol. 10, pp 11- 21.